Пособия на осязание

Пособия на осязание

Установив возможность адекватного отражения слепыми физических, пространственных и временных свойств и признаков внешнего мира, рассмотрим, как практически используется слепыми активное и инструментальное осязание и в какой степени оно компенсирует нарушения функций зрительною анализатора.

Активное и инструментальное осязание участвует во всех видах деятельности слепых: игровой, учебной и трудовой. Такое значение осязание получает в связи с полной или частичной утратой зрения, которое совместно с кожно-мышечным чувством является регулятором деятельности. С помощью осязания можно достаточно полно, а в ряде случаев, например, при отражении формы, плотности, температуры, шероховатости и некоторых других признаков, полнее и точнее, чем зрительно, отразить свойства и качества объектов. Весьма показательно, что даже при наличии зрения осязание выступает в роли ближайшего регулятора выполняемых во время ручного труда операций. Осязание обеспечивает возможность осуществлять непрерывный контроль за выполняемыми трудовыми действиями. Примечательно также и то, что нарушения осязания делают невозможным выполнение трудовых действий.

Таким образом, осязание является необходимым компонентом человеческой деятельности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контролирующие функции. Полное возмещение утраченных функций невозможно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, а во-вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное. Однако осязание дает слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой. Осязание является одним из основных средств компенсации слепоты.

Компенсаторные функции осязания проявляются во всех видах деятельности слепых — в игре, учении и труде.

Игровая деятельность слепых детей основана на нормальном функционировании всех сохранных анализаторов. (стр. 194) Выпадение зрительных ощущений влечет за собой ослабление этого вида деятельности, так как возможности ребенка отражать мир взрослых и познавать действительность сужаются. Слепота изолирует ребенка от окружающего мира и при отсутствии вмешательства извне, со стороны зрячих, слепой не включается в игровую деятельность, что тормозит его психическое развитие. “Весь мир детей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, становится для него потерян”, — писал по этому поводу в начале XX в. замечательный русский тифлопедагог А.И. Скребицкий.

Рельефно-графические пособия при обучении химии

Своеобразие восприятия слепыми окружающего мира накладывает определённый отпечаток на сферу их представлений, воображения и образного мышления. Представления у слепых обеднены, фрагментарны и зависят от времени потери зрения, характера и степени дефекта. Чем раньше утрачено зрение, тем беднее и качественно и количественно представления; чем ниже острота зрения, тем труднее формируются и сохраняются представления.

Рельефно-графические пособия – один из важнейших факторов, который, компенсируя отсутствие зрительного опыта, способствует формированию у слепых правильных предметно-пространственных представлений об окружающем мире.

Отдельные попытки использовать рельеф, рельефные изображения букв для индивидуального обучения слепых известны ещё с далёкой древности. По существу же начало истории создания учебных рельефно-наглядных пособий и их целенаправленного применения в практике обучения слепых следует отнести к последней четверти 18 века. Приступив в систематическому обучению группы слепых – Валентин Гаюи – основатель тифлопедагогики и первых в России и Франции учебных заведений для слепых – уделял внимание разработке и изготовлению рельефно-наглядных пособий, призванных компенсировать отсутствие зрения у его учеников [1].

Первые рельефные пособия по школьным дисциплинам учителя изготовляли вручную их плотной бумаги или картона. Постепенно технологии изготовления рельефных пособий совершенствовались. От изготовления вручную перешли к типографскому печатанию [2].

Начиная с 60-х годов на смену рельефным рисункам, схемам, чертежам и др. на бумаге приходят рельефные пособия, выполненные из пластика.[3].

Рельефно-графические изображения на полимерной плёнке (используется поливинилхлоридная плёнка П-73ЭМ белая или прозрачная толщиной 0,2–0,45мм) с целью обеспечения наглядными пособиями учебный процесс в специальных учебных и просветительских учреждениях для слепых и слабовидящих Российской Федерации изготавливаются технологической лабораторией РГП, существующей на ИПТК (Издательский полиграфический тифлоинформационный комплекс) “Логосвос”.

Большую часть наглядных пособий составляют карты, схемы, чертежи и рисунки, изготавливаемые графическим способом с помощью рельефных гладких, точечных, штриховых и штрих-пунктирных линий.

Другие пособия представляют собой барельефные (до 2,5 см высотой) и горельефные (высотой более 2,5 см) изображения [4].

Рельефные пособия по химии – вообще новая страница в тифлопедагогике, поскольку этот предмет долгое время считался недоступным для понимания слепыми и ненужным в общеобразовательном курсе специальных школ. Практика советской и российской специальной школы для слепых опровергла это утверждение, химия изучается незрячими успешно наравне с другими предметами.

Рельефно-графические пособия по химии преследуют цель повышения уровня и эффективности преподавания предмета в школах для слепых и слабовидящих, усиления практической направленности обучения и улучшения процессов формирования прочных и глубоких знаний учащихся.

В 1919 году в Германии комиссией по точным наукам разработаны “основы системы математических и химических обозначений для слепых”. Эта система, вошедшая в тифлопедагогику под названием “Марбургская система”, позволила изучать химию как учебный предмет в специальной школе для детей с аномалиями зрения, была введена единая унификация химических обозначений, определены правила и порядок химической записи. В 1937 году комиссией были внесены существенные дополнения в Марбургскую систему, и в таком виде она существовала до 1964 года.

Развитие науки, включение в школьную программу новых сведений и разделов способствовали дальнейшему совершенствованию системы. После ряда доработок комиссия при Центральном правлении ВОС подготовила новое пособие: “Система обозначений для слепых по математике, физике, астрономии и химии” (1975 г.) – которое действует и по настоящее время.

Введение единой системы рельефных обозначений, в частности, по химии позволило выпускать рельефные пособия с единой знаковой унификацией, особенно раздаточного дидактического материала [3].

Каковы же особенности восприятия незрячими рельефно-графических пособий? При выпадении зрения работа с рельефными пособиями выдвигает на первое место деятельность осязательного анализатора. Содержание и характер протекания осязательного восприятия зависят: от целевых установок, опыта и заинтересованности учащихся в процессе познания, наличия знаний, сформированности как общих, так и специальных приёмов и навыков самостоятельной работы, умения сочетать избирательность восприятия с общностью, волевого настроя и др.

Особенность восприятия рельефных пособий слепыми диктует определённые требования к изготовлению специального наглядного материала. Остановимся на требованиях, предъявляемых к рельефно-плоскостному наглядному материалу (рисунки, схемы, чертеж, диаграммы и т.п.), поскольку этот материал наиболее широко распространён в школах для слепых и слабовидящих в качестве раздаточного дидактического материала.

Чёткий рельеф. Под чёткостью рельефа понимается оптимальная выпуклость (не меньше 0,5мм и не выше 3–4мм) контурных и разграничительных линий, условных обозначений, которые позволяют создать наиболее благоприятные условия для осязательного восприятия наглядного материала.

Доступность нагрузки. В пособиях для слепых должны быть чётко выделены основные характерные признаки объекта, предмета, процессов, которые позволяют полно, объективно и научно характеризовать обследуемый материал.

Нагрузка рельефного пособия даётся в прямой зависимости от возраста учащихся, техники владения осязательно-графическими навыками и степени изученности предмета. При изучении начального курса химии в школе для слепых детей попутно с программным курсом этой дисциплины следует изучать основы химической символики рельефно-точечным шрифтом Брайля и специфику графического изображения химической посуды, приборов, оборудования, установок для опытов.

Оптимальность размера. Наиболее оптимальная площадь осязательного восприятия рельефной схемы или рисунка определяется осязательной поверхностью ладони и растопыренных пальцев рук, большее по площади увеличение будет создавать определённый дискомфорт для осязательного восприятия. В случае, если не получается уложить весь материал, необходимый для изучения по предмету, в оптимальные размеры, диктуемые требованиями доступности и дидактическими задачами, приходится нарушать установленные размеры пособий.

К примеру, при изучении периодического закона и периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева имеется возможность поэтапно рассматривать положение химических элементов в группах, подгруппах, периодах, рядах. Для этих целей используются схемы, удовлетворяющие оптимальным размерам, но дидактическая задача и методика работы предполагает отработку целостного понятия о периодическом законе и периодической системе химических элементов. На этих занятиях учащиеся должны обследовать таблицу целиком, сравнивать химические и физические свойства элементов в зависимости от их положения в периодической системе, решать задачи, выполнять упражнения.

Объёмность изображения. Форма предмета, объекта должна передаваться не только контурной линией, но и иметь объёмные характеристики.

Соблюдение формы и пропорций в изображениях. Для формирования правильного представления об окружающих предмета важно соотнести форму и размер по масштабу.

Поверхность рельефного пособия должна способствовать осязательному восприятию. Поверхность раздаточного материала должная быть гладкой, без технологических вмятин, вкраплений и выбоин.

Окрашенность. Окрашенность рельефных пособий – одно из важнейших условий использования остаточного зрения, позволяющее рекомендовать рельефные пособия слабовидящим детям, которые вместе с остаточным зрительным восприятием активно применяют осязание при формировании представлений о предметах и явлениях.

Унификация изображений. Условная сигнализация в большинстве случаев всегда присутствует в рельефных пособиях и помогает в процессе восприятия. Каждый условный сигнал сообщает слепому определённые свойства предмета или объекта. При создании рельефных схем химических установок для проведения опытов используются различные по длине и толщине рельефные линии. Штатив обозначался самой толстой линией (2 мм), химическая посуда – линией потоньше (1 мм), соединительные линии –самой тонкой линией (0,5 мм) и т.п.

Пластичность и износостойкость материала. Материал, используемый для изготовления рельефных пособий должен быть износостойким, эластичным, приятным для осязания [3].

Практика обучения лиц с глубокими нарушениями зрения показала, что лучше всего в специальных школах проявили себя пособия барельефного типа, со ступенчатым объёмным рельефом и с цветовой унификацией.

  1. Першин В.Г. Рельефная наглядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушением зрения. М. – 1985. Центральное полиграфическое УПП МГП ВОС
  2. Петров Ю.И., Руцкая Е.Н. Особенности восприятия рельефно-графических пособий незрячими. М. – 1993.ИПТК “Логос” ВОС.
  3. Тупоногов Б.К. Использование рельефно-графических пособий по биологии и химии. М. – 1985. Центральное полиграфическое УПП МГП ВОС.

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, которая обеспечивает формирование осязательного образа, включает кожный (тактильный, температурный) и кинестезический анализаторы. Органом осязания является рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов не поддаются восприятию зрением, слухом или обонянием. К их числу относятся температуpa предмета, его вес, некоторые качества определения необходимо осязание.

Осязание умственно отсталых учащихся как проблема не привлекает к себе должного внимания исследователей, и мы не располагаем в этой области достаточным материалом.

Подходя к рассмотрению осязательного восприятия учащихся этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В.И.Лубовским о том, что всем аномальным детям свойственны снижение темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Развивая это положение применительно к умственно отсталым школьникам, Р. Б. Каффеманас полагает, что из-за затруднений в восприятии, недостаточности познавательной деятельности практически у всех олигофренов страдает наглядно-образное мышление. Когда возникает необходимость оперировать образами, многие ученики испытывают серьезные затруднения. Поэтому в процессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частности, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание.

Это положение подтверждается данными новейших нейрофизиологических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что все сенсорные системы у человека тесно взаимосвязаны. При нарушении одной из них можно ожидать расстройств и в сфере других.

Экспериментальное изучение осязательного восприятия умственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А. П. Гозовой, направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных ученикам объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая груша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоскостном варианте.

Пособия и тактильных игры для слабовидящих детей

В познании окружающего мира дошкоиками с нарушенным зрением осязание играет особую роль. Посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре и поверхности предметов.

Осязание, иначе — прием и переработка информации, появляющейся в результате активного взаимодействия с окружающей средой, носит активный познавательный характер.

Одновременное использование осязания и неполноценного зрения дает большую полноту восприятия, а также уменьшает время для опознания уже знакомых объектов и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира (Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева).

Исследования (Л.И. Плаксина, B.C. Изотова) показывают также, что включение осязания в зрительное восприятие объектов внешнего мира и поврежденного зрительного анализатора в их осязательное опознание увеличивает правильность узнавания и называния.

Т. ОРЕХОВА, учитель-дефектолог (тифлопедагог), ГОУ-детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением зрения № 1125, Москва.

Развитие осязательного восприятия и тактильной чувствительности

Детям с нарушениями зрения свойственны как снижение темпа и качества приема и переработки информации, так и ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поэтому в процессе формирования у таких детей образа предмета или явления следует задействовать как можно больше источников информации разных модальностей.

Задача тифлопедагога заключается в уточнении и обогащении представлений, формировании целостных, адекватных действительности образов. Он должен научить детей с нарушениями зрения анализировать получаемую от всех анализаторов информацию и объединять ее в единый образ.

С целью развития осязания и мелкой моторики проводятся специальные занятия, часть времени других занятий также используется для организации упражнений или игровых заданий на развитие осязания. Работа строится на основании программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) под редакцией Л.И. Плаксиной [4].

В нашем детском саду в процессе коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями зрения вот уже на протяжении более двух лет активно используются игровые пособия, которые помогают подавать материал в оригинальной форме, активизировать умственные и творческие силы воспитанников, оптимизировать воспитательно-образовательный процесс.

Для более эффективного их использования были разработаны и апробированы разнообразные варианты игр, предложены инструкции, доступные детям дошкольного возраста. Работа с каждым пособием строится по принципу от простого к сложному. С каждым новым вариантом содержание игры усложняется, требования к уровню выполнения заданий повышаются, а количество материала увеличивается.

Предлагаем вниманию читателей описание пособий и вариантов тактильных игр с ними.

Развитие осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с нарушениями зрения (Л.Б. Осипова)

На правах рукописи

ОСИПОВА Лариса Борисовна

РАЗВИТИЕ ОСЯЗАНИЯ И МЕЛКОЙ МОТОРИКИ КАК СРЕДСТВА КОМПЕНСАЦИИ ЗРИТЕЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

13.00.03 — коррекционная педагогика (тифлопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Дружинина Лилия Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Семенов Леонид Алексеевич, кандидат педагогических наук, доцент Чебыкин Евгений Васильевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 9 июня 2010 года в 15:00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 5 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.М. Трубникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Модернизация российского образования, гуманистические взгляды педагогов и психологов на сущность специального образования, выдвигают на первый план проблему изучения и оптимизации развития потенциальных возможностей каждого ребенка. В свете этого возрастает роль и значение компенсации нарушений в развитии детей, обусловленных зрительным дефектом. Особенно это важно на начальном этапе коррекционного воздействия – в младшем дошкольном возрасте.

В настоящее время в тифлопедагогике поднимаются вопросы преодоления последствий зрительной недостаточности у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией. Особое внимание при этом уделяется использованию осязания, как при познании предметов окружающего мира, так и при оперировании ими (Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева).

Роль осязания в усилении компенсаторных процессов при слепоте и слабовидении теоретически обоснована в трудах М.И. Земцовой, Р.Б. Каффеманаса, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой, Б.Г. Тупоногова. Однако, условия и особенности развития осязания как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников при косоглазии и амблиопии в условиях дошкольного образовательного учреждения IV вида исследованы недостаточно полно как в научном, так и в практическом плане.

На социально-педагогическом уровнеактуальность исследования определяется тем, что для младшего дошкольника с косоглазием и амблиопией осязание, наряду со зрительным восприятием является ведущим в процессе познания окружающего мира, активной ориентировки в нем, важнейшим источником овладения программой детского сада, выработке компенсаторных способов предметной деятельности. В связи с этим встает вопрос о содержании предоставляемой в ходе образовательного процесса коррекционной помощи, направленной на формирование тактильно-кинестетического анализа и синтеза признаков и свойств предметного мира у данной категории детей, умения использовать ими осязание в деятельности.

На научно-теоретическом уровнеактуальность исследования обусловлена необходимостью уточнения теоретических подходов к решению проблемы компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией. Неполнота научного исследования данной проблемы применительно к данной категории детей определяет необходимость разработки программы по развитию у них осязания и мелкой моторики, теоретического обоснования ее содержания и условий реализации.

На научно-практическом и методическом уровнеактуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике тифлопедагогики разработаны программы развития осязания и мелкой моторики у дошкольников, учащихся начальных классов, которые носят обобщенный рекомендательный характер. Научно-практические исследования развития осязания и мелкой моторики у дошкольников с косоглазием и амблиопией малочисленны и, в основном, связаны с реализацией коррекционных задач на общеобразовательных занятиях. Вопросы разработки системы коррекционной работы, отражающей содержание и методику развития осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией на специальных коррекционных, общеобразовательных занятиях и в различных видах детской деятельности, взаимосвязи и взаимообусловленности перечисленных форм работы, остаются нераскрытыми.

В результате изучения научной и методической литературы, исторического анализа проблемы компенсации зрительной недостаточности, исследования роли осязания в преодолении недостатков чувственного опыта при нарушениях зрения нами выявлены следующие несоответствия между:

значимостью развития осязания как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией, формирования на этой основе специальных способов познания окружающей действительности и ориентировки в ней, с одной стороны, и недостаточностью научных исследований по разработке эффективных методов педагогического воздействия на развитие осязания и мелкой моторики у данного контингента детей, с другой стороны;

необходимостью учета условий развития осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией для определения направлений, содержания и методики коррекционной работы по их развитию, и отсутствием таких данных в научной литературе;

потребностью в научно-обоснованной программе по развитию осязания и мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией и отсутствием таковой в современной системе коррекционной работы.

Из актуальности и приведенных несоответствий вытекает проблема исследования, заключающаяся в выявлении роли и особенностей осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией, теоретическом обосновании и разработке содержания коррекционной работы по их развитию у данной категории детей.

В рамках указанной проблемы определена тема исследования: «Развитие осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с нарушениями зрения».

Объект исследования: процесс компенсации зрительной недостаточности младших дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет исследования – содержание коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность коррекционной работы по формированию компенсаторных возможностей осязания и мелкой моторики в познавательной и практической деятельности младших дошкольников с косоглазием и амблиопией.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что необходимость развития осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией обусловлена потребностью их обучения использованию тактильно-двигательной чувствительности в практической деятельности с целью компенсации зрительной недостаточности у данной категории детей. Предполагается, что эффективность коррекционной работы в данном направлении будет достигнута при условии включения в ее содержание следующих направлений: подготовка руки к осязательному обследованию предметов; формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов; осязательного обследования и восприятия предметов; навыков и умений использования осязания в процессе продуктивной, игровой и бытовой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой в ходе данного исследования решались задачи:

1. Осуществить анализ состояния проблемы компенсации зрительной недостаточности в научной литературе; определить роль осязания как средства компенсации зрительной недостаточности в формировании способов ориентации в предметном мире у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией.

2. Выявить особенности осязания и мелкой моторики младших дошкольников с косоглазием и амблиопией и возможности использования ими осязания в деятельности.

3. Теоретически обосновать и определить направления коррекционной работы по развитию осязания у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией.

4. Теоретически обосновать и разработать содержание программы и методику коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики у изучаемой категории детей.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы по развитию осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией в условиях специально организованной коррекционной работы.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

– учения о роли осязания в процессе чувственного отражения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов);

– рефлекторная теория (И.П. Павлов), учение о функциональных системах и их компенсаторных механизмах (П.К. Анохин);

– положения о системном подходе к организации психической деятельности человека (Б.Г. Ананьев, А.П. Анохин, Л.М. Веккер, Б.Ф. Ломов);

– теории компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Р. Лурия, Л.И. Солнцева);

– учение о роли перцептивных действий рецепторных аппаратов в формировании образа предмета и о роли эталонов (системы чувственных мерок) в сенсорном развитии ребенка (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец);

– уровневая теория организации движений Н.А. Бернштейна,

– теория деятельности и ее роль в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

– основные положения системного подхода к коррекционной работе (О.Л. Алексеев, М.И. Земцова, В.В. Коркунов, Л.И. Плаксина, Б.К. Тупоногов);

– теория воспитания и обучения детей с нарушениями зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.);

– основные положения индивидуального и дифференцированного подходов к обучению и организации коррекционной работы (Н.К. Акимова, Л.А. Дружинина, А.А. Кирсанов, Л.И. Плаксина, И.Э. Унт).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:

теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, психофизиологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта по компенсации нарушений зрения; теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; разработка содержания коррекционной работы на основе данных теоретического изучения проблемы, статистическая обработка с использованием непараметрического критерия Фишера сравнения процентных долей.

эмпирические: анализ медицинской документации с целью отбора для участия в эксперименте дошкольников с косоглазием и амблиопией, а также для обеспечения сходства диагнозов между детьми экспериментальной и контрольной групп; анализ педагогической документации и практики коррекционной работы, направленной на развитие осязания и мелкой моторики дошкольников с косоглазием и амблиопией; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 138, № 157 (для детей с нарушениями зрения), комбинированного вида № 422 г. Челябинска, № 25 компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) г. Снежинска.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2004 по 2009 г.г. В исследовании приняли участие 60 дошкольников от трех до четырех лет: 20 детей без зрительной патологии (для сравнительного анализа на констатирующем этапе эксперимента); 40 детей – с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия), из них 20 детей составили экспериментальную группу, 20 детей – контрольную. Дети с нарушениями зрения проходили период окклюзионного лечения, имели монокулярный характер зрения.

На первом этапе – теоретико-поисковом (2004 – 2005) – осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования; определена методологическая основа исследования, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи; дано теоретическое обоснование методики диагностического исследования, подобраны, адаптированы, разработаны авторские диагностические методики.

На втором этапе – опытно-поисковом (2005 – 2008) – осуществлено изучение медицинских документов, проведен констатирующий эксперимент и анализ полученных результатов, разработана, теоретически обоснована и внедрена в ходе формирующего эксперимента программа по развитию осязания и мелкой моторики у детей 3-х летнего возраста с косоглазием и амблиопией.

На третьем этапе –итогово-обобщающем (2008 — 2010) – проведен контрольный эксперимент, проанализированы результаты формирующего эксперимента, определена эффективность разработанной программы сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– выявлены особенности осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией, заключающиеся в недостаточном уровне осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук, отсутствии у детей навыков использования осязания в практической деятельности; определены возможности развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у данной категории детей;

– определены направления и содержание коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией;

– установлено, что разработанная программа имеет значительные потенциальные возможности для развития осязания и мелкой моторики у дошкольников с косоглазием и амблиопией, формирования у них умения переносить имеющиеся навыки осязательного обследования в различные виды деятельности для выработки компенсаторных способов познания окружающего мира и ориентировки в нем.

Теоретическая значимость:

– углублен раздел теории компенсации зрительной недостаточности знаниями о том, что развитие осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией является не только одним из компонентов их сенсорного развития, но и важным средством преодоления последствий нарушения зрения у данной категории детей;

– теоретически обоснованы условия компенсаторного развития младших дошкольников с косоглазием и амблиопией посредством осязания: физиологическая готовность руки к осязательному восприятию; развитие двигательно-кинестетических компонентов осязания; накопление сенсорного опыта посредством осязания; формирование дифференцированных представлений о предметах посредством осязания в процессе практической деятельности.

– теоретически обоснована и экспериментально доказана взаимосвязь и взаимообусловленность форм коррекционной работы по преодолению последствий зрительной недостаточности посредством осязания (коррекционное занятие – как самостоятельное занятие по развитию осязания и мелкой моторики; как часть коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке; коррекционная направленность общеобразовательных занятий; коррекционная работа в процессе самостоятельной деятельности детей) в контексте системного, деятельностного, индивидуального и дифференцированного подходов.

Практическая значимость:

– предложена комплексная диагностическая методика изучения особенностей осязания, мелкой моторики и использования осязания в различных видах детской деятельности детьми младшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

– представлены условия, формы, методические приемы и средства реализации содержания коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией;

– разработана и внедрена программа по развитию осязания у детей 3-х летнего возраста с косоглазием и амблиопией; экспериментально доказана эффективность разработанной программы;

– предложены методические рекомендации для учителей-дефектологов (тифлопедагогов) и воспитателей дошкольных образовательных учреждений IV вида по применению разработанной программы на коррекционных, общеобразовательных занятиях, в самостоятельной деятельности детей, а также по осуществлению индивидуального и дифференцированного подходов к коррекционной работе в данном направлении;

– разработаны и апробированы практические рекомендации для родителей по совершенствованию у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией компенсаторных способов деятельности в процессе игровых упражнений дома, на прогулке.

Материалы исследования реализуются в практике деятельности МДОУ ДС № 138, 422 г. Челябинска, № 25 г. Снежинска; в содержании курса «Развитие осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрения» для студентов-тифлопедагогов факультета коррекционной педагогики Челябинского государственного педагогического университета; в содержании курсов переподготовки и повышения квалификации для работников системы специального образования.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, отвечающих целям, задачам, объекту и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальных данных с использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборок испытуемых; личным участием автора на всех этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через: обсуждение основных положений исследования на педагогических советах ДОУ, семинарах (районных, городских) на базе ДОУ, являющихся базой исследования (2005 – 2010); обсуждение основных положений исследования на заседаниях кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик ГОУ ВПО ЧГПУ (2005 – 2010); участие в научно-практических конференциях: региональных, всероссийских, международных (Челябинск, 2005, 2006, 2009, 2010; Нижний Новгород, 2006; Орел, 2007; Саратов, 2008; Екатеринбург, 2009); участие в Первом Всеукраинском съезде тифлопедагогов (Харьков, 2006); публикацию основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Челябинск, 2005, 2006, 2009, 2010; Харьков,2006; Орел, 2007; Саратов, 2009; Екатеринбург, 2009); педагогическую и методическую деятельность на кафедре специальной педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У младших дошкольников с косоглазием и амблиопией затруднено формирование обобщенного представления о предмете и движении, а компенсаторные механизмы на основе осязания, обеспечивающие адекватное отражение сенсорных характеристик предмета и движение руки в процессе оперирования им, не выработаны.

2. Коррекционная работа по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией обусловлена последовательностью и содержанием стадий компенсации слепоты и слабовидения и предполагает реализацию следующих направлений: развитие готовности руки к осязательному обследованию объектов; формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов; формирование осязательного обследования и восприятия предметов; формирование навыков использования осязания в процессе продуктивной деятельности; формирование умений использовать осязание в процессе игровой и бытовой деятельности.

3. Программа по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией должна предусматривать реализацию программных задач на специальном занятии по развитию осязания и мелкой моторики, в структуре коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки, на общеобразовательных занятиях и в свободной деятельности детей.

4. Использование разработанной программы с учетом методических рекомендаций по ее реализации позволяет повысить эффективность коррекционной работы, направленной на компенсацию зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией посредством осязания и мелкой моторики.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 193 источника, в том числе 10 на иностранном языке, 29 таблиц, 18 рисунков, 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 208 страниц.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 11 публикациях (в том числе 1 публикация в издании, рекомендованном ВАК; 1 зарубежная публикация). Общий объем публикаций составляет 35,51 п.л.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, его теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы компенсации зрительной недостаточности посредством развития осязания и мелкой моторики» представлен аналитический обзор литературы: определены основные понятия исследования, рассмотрены различные теории и концепции в качестве теоретико-методологической основы исследования.

Преодоление зрительной недостаточности людьми со зрительной патологией возможно за счет развития компенсаторных процессов. В связи с этим, нами было рассмотрено понятие «компенсация» с биолого-физиологических и психолого-педагогических позиций.

Биолого-физиологическое понятие компенсации базируется на учениях И.П. Павлова, П.К. Анохина, А.Р. Лурии и других ученых, раскрывающих принципы и механизмы компенсаторного приспособления. В основе компенсации любого дефекта лежит единый нервный корковый механизм – системы временных связей, образующихся в коре головного мозга под действием комплексных раздражителей в ходе практической деятельности человека. Недостаточность работы зрительного анализатора может быть компенсирована посредством сохранных анализаторных систем.

Психолого-педагогическое понятие компенсации нарушений зрения связано с воззрениями ученых на возможность познания мира людьми, имеющими зрительный дефект. Взгляды ученых на сущность компенсаторных процессов при нарушениях зрения в своем становлении прошли несколько периодов: от отрицания возможности полноценного познания слепыми реалий существующего мира к признанию возможности компенсации слепоты в процессе обучения и воспитания путем тренировки органов чувств, и, наконец, к необходимости компенсации нарушений зрения в процессе деятельности не только при слепоте, слабовидении, но и при косоглазии и амблиопии.

С целью определения роли осязания в преодолении недостатков чувственного опыта при различных нарушениях зрения мы рассмотрели условия его развития.

При анализе анатомо-физиологических условий были рассмотрены физиологические особенности и функциональные возможности осязания (Б.Г. Ананьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов), специфика тактильных ощущений (Б.Г. Ананьев, А.И. Есаков, Т.М. Дмитриева), физиологические основы движений руки и двигательных действий (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов). Тактильные ощущения составляют важнейший источник восприятия человеком физико-механических характеристик предметов и пространственных отношений. Широкое разнообразие рецепторов кожи, их анатомических и функциональных особенностей подчинено задаче оптимального извлечения информации из внешнего мира. Изучение физиологических основ движений в рамках нашего исследования явилось крайне важным в связи с тем, что: во-первых, в основе активного осязания, наряду с сенсорным, важное место занимает двигательный компонент; во-вторых, умение управлять движением лежит в основе предметных действий, в процессе которых происходит максимально адекватное познание сенсорных характеристик предмета, получаемых посредством осязания; в-третьих, учитывая недостаточность и неточность зрительной афферентации в осуществлении целенаправленного двигательного акта у детей с нарушениями зрения, можно предположить, что усиление роли осязания в коррекции и организации движений является ключевым моментом компенсации нарушенного зрения.

Опираясь на теории компенсации слепоты и слабовидения (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева), учитывая положения о закономерностях и составе стадий компенсации нарушений зрения, мы выделили психолого-педагогические условия развития осязания как средства компенсации зрительной недостаточности. Согласно первой стадии, базовым условием развития осязания является формирование двигательно-кинестетических компонентов осязания: создание основы для восприятия разнообразных свойств и качеств предметов; согласно второй – накопление сенсорного опыта посредством осязания; согласно третьей и четвертой – формирование дифференцированных представлений о предметах посредством осязания в практической деятельности.

Работы Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера, Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, А.Г. Рузской и др. свидетельствуют о роли движений руки в формировании осязательного образа предмета. Развитие мелкой моторики руки является необходимым условием готовности руки к активному осязательному восприятию предмета, а моторный навык, включающий как микро-, так и макродвижения руки – составной частью самого процесса осязательного восприятия и возможности использования осязания в предметной деятельности.

Для выявления особенностей накопления сенсорного опыта посредством осязания мы сочли необходимым рассмотреть аспекты, раскрывающие: особенности процесса сенсорного развития ребенка (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.И. Логинова, Н. П. Сакулина, А.К. Усова); особенности развития перцептивных действий дошкольника в процессе осязательного восприятия (Л.М. Веккер, Б.М. Величковский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); роль взаимосвязи зрения и осязания в познании признаков и свойств предметов (Б.Г. Ананьев, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.А. Люблинская, Л. А. Шифман, С. Г. Якобсон). Развитие осязательного восприятия – одна из основных целей сенсорного развития ребенка, что в свою очередь является основой развития познавательной и практической деятельности. Сочетание зрительных и тактильно-двигательных ощущений имеет особое значение как для различения свойств и качеств предмета, так и для освоения ребенком способа его познания, способствуя получению обобщенного образа предмета.

Для нашей работы значимы исследования, доказывающие роль практической деятельности в формировании дифференцированных представлений о предметах посредством осязания (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Л.М. Веккер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов). Осязание обеспечивает не только познавательную, но и контролирующую и регулирующую функции в предметно-практической деятельности.

Различные нарушения зрения ведут к своеобразию развития ребенка, возникновению разнообразных вторичных отклонений: нарушенное зрение затрудняет получение сенсорной информации о предметах окружающего мира и отрицательно сказывается на развитии умения использовать их в деятельности (E. Adelson, M. Brambring, Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Л.И. Леушина, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова и др.); низкий уровень осязательной чувствительности, плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка с нарушениями зрения трудности, связанные с выполнением различных действий (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, S. Fraiberg,); зрительное восприятие, несмотря на неполноценность, продолжает оставаться ведущим при познании окружающего мира детьми с нарушениями зрения (В.З. Денискина, А.Г. Литвак, Л.В. Мясникова, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова).

М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Б.К. Тупоногов, Е.Н. Подколзина, В.З. Денискина, Л.В. Мясникова и другие доказывают необходимость развития чувственного опыта детей с нарушениями зрения с помощью сохранных анализаторов. Важная роль при этом отводится осязанию. Однако, при отсутствии специальной коррекционной работы формирование компенсаторных навыков затруднено.

Для определения направлений и содержания коррекционной работы мы проанализировали особенности осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрения с учетом условий их развития.

Анализ анатомо-физиологических условий развития осязания позволил определить, что для преодоления последствий зрительной недостаточности базовыми условиями являются: получение представлений о возможностях осязания в восприятии окружающей действительности (Т.А. Дорофеева, Л.В. Мясникова, Л.И. Плаксина, Е.В. Селезнева); готовность руки к осязательному обследованию и восприятию предметов (E. Adelson, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, H. Troster, S. Fraiberg).

Анализ специфики психолого-педагогических условий развития осязания при нарушениях зрения показал следующее. Дошкольники с нарушениями зрения владеют незначительным объемом ориентировочных действий при ознакомлении с предметами, у них не сформирована аналитико-синтетическая деятельность на уровне осязательного восприятия (М.И. Земцова, И.С. Моргулис, Е.В. Селезнева, Л.И. Солнцева, И.С. Царик). Подключение осязания к зрительному восприятию повышает возможность получения детьми дифференцированных представлений о предметах и ближайшем пространстве (М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Е.Н. Подколзина, Л.И.Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.И. Солнцева). Задержка развития дифференциации движений и активного осязания у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией значительно осложняет процесс формирования у них практических действий с предметами. В то же время, практическая деятельность, требующая обследования предметов, выявления и классификации их разнообразных свойств, является основным условием развития осязания как средства компенсации зрительной недостаточности у детей данной категории.

На основании представленных в литературе данных, мы пришли к выводу, что усиление роли осязания в компенсации зрительной недостаточности возможно лишь в процессе систематической коррекционной работы, направленной на формирование у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией: знаний о возможностях осязания в познании окружающей действительности; специальных приемов и способов деятельности на основе тактильно-двигательных ощущений; умений использовать усвоенные навыки в специфических для данного возраста видах деятельности.

Во второй главе «Особенности развития осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией» представлены методика изучения и особенности осязания, мелкой моторики дошкольников с косоглазием и амблиопией в возрасте 3-х лет, умения использовать ими тактильно-кинестетическую чувствительность в практической деятельности.

Теоретическими основами констатирующего эксперимента являлись диагностические методики, разработанные Л.А. Венгером, С.Д. Забрамной, А.Р. Лурия, Н.И. Озерецким, Л.И. Плаксиной, Л.А.Ремезовой, З.А. Репиной, Е.А. Стребелевой, Н.М. Трубниковой. Для его проведения мы отобрали задания, соответствующие характеру констатируемых данных с их дальнейшей адаптацией и модификацией в соответствии с возрастом обследуемых детей и цели нашего исследования. Всего было проведено четыре серии заданий. Каждому ребенку предлагалось 18 заданий, включающих 89 проб. Всего было проанализировано выполнение 3560 проб и 9600 экспериментальных данных, отражающих характер выполнения проб.

Первая серия заданий направлена на изучение особенностей мелкой моторики детей, как фактора готовности руки к осязательному восприятию, в процессе пальчиковых игр и действий с мелкими предметами. Она включала в себя три задания, предполагающих изучение особенностей кинестетической, кинетической основы организации движений пальцев, действий с мелкими предметами (ручной умелости, быстроты манипуляций с предметами).

Во второй серии заданий изучались особенности восприятия качеств поверхностей предметов и умения самостоятельно использовать осязание как средство восполнения нарушенного зрения. Предполагалось выполнение двух заданий, целью которых было: изучение особенностей действий идентификации при распознавании качеств различных поверхностей; выявление особенностей действий по соотнесению качества поверхности с предъявляемым эталоном в процессе группировки.

Третья серия заданий направлена на изучение особенностей осязательного обследования и восприятия формы, величины, конфигурации предметов. Она включала пять заданий, каждое из которых выполнялось в двух вариантах – идентификация (сличение) формы объекта (величины, конфигурации предмета): в 1 варианте – осязательным способом при предъявлении образца для зрительного восприятия; во 2 варианте – зрительным способом при предъявлении образца для тактильного восприятия. Целью заданий было: изучение возможности детей воспринимать и идентифицировать форму плоскостных геометрических фигур одинаковой величины и цвета; изучение возможности детей воспринимать и идентифицировать форму объемных тел одинаковой величины, цвета, фактуры; изучение возможности находить образцы (плоскостные геометрические фигуры), идентичные по величине; изучение возможности находить объемные тела, по величине соответствующие образцу; изучение возможности выделения системы признаков в процессе обследования и сличения предметов, хорошо знакомых детям.

Четвертая серия заключалась в изучении особенностей использования тактильно-двигательных ощущений в процессе продуктивной, игровой и бытовой деятельности и включала восемь заданий, целью которых было: изучение особенностей конструктивных действий детей при создании плоскостных изображений из геометрических фигур; изучение особенностей конструктивных действий детей при создании объемных построек из строительного материала; определение состояния зрительно-моторной координации, согласования двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, сформированность формообразующих движений руки при выполнении графических проб; изучение способности согласовывать свои действия с внешним пространством в рабочей зоне на расстоянии вытянутой руки ребенка, особенности зрительно-моторной координации при прохождении лабиринта; изучение способности согласовывать свои действия с внешним пространством при обведении предметного рисунка по контуру, особенностей зрительно-моторной координации, характера движений кисти руки; изучение особенностей использования осязания в процессе игровой деятельности; определение степени сформированности предметных действий детей, умения использовать осязание в процессе бытовой деятельности при застегивании и расстегивании пуговиц.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать ряд важных выводов.

1. У детей с косоглазием и амблиопией младшего дошкольного возраста хуже развита мелкая моторика в сравнении с нормой. Это выражается в скованности движений, нарушении произвольной регуляции мышечного тонуса руки, нескоординированности движений. Ориентировка в расположении предметов в пространстве, оценка их качества снижена, что затрудняет возможность планировать захват предмета и действия с ним. Трудности в выполнении движений в условиях монокулярного зрения обусловлены рассогласованием в работе кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации. Двигательная недостаточность возрастает при выполнении детьми сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, пространственно-временная организация двигательного акта.

2. Сенсорно-перцептивная деятельность у детей с монокулярным характером зрения значительно снижена по сравнению с нормально видящими сверстниками, затруднено обнаружение соответствия объектов при помощи зрительного ориентировочного действия. При определении свойств и качеств предметов дети с косоглазием и амблиопией применяют зрительное соотнесение, не используя руку как средство компенсации нарушений зрения, что ведет к ошибкам восприятия.

3. В связи со снижением чувственного опыта и анализирующего восприятия, представления о предметах у детей с нарушениями зрения сформированы недостаточно полно. Компенсаторное же включение осязательного восприятия в процесс познания у дошкольников с косоглазием и амблиопией требует специально организованной целенаправленной коррекционной помощи, направленной на овладение приемами осязательного обследования предметов, развитие взаимосвязи осязания и зрения, умения сопоставлять ощущения, получаемые посредством этих сенсорных модальностей, что является необходимой предпосылкой получения детьми данной категории обобщенного образа предмета. Становление дифференцированных обследовательских движений двумя руками при нарушении бинокулярного зрения крайне затруднено. Мономануальное обследование объектов не позволяет выделить в объекте необходимую для получения адекватного образа систему признаков.

4. Недостаточная связь зрительных и мануальных обследовательских действий, нарушение зрительно-моторной координации у детей со зрительной патологией, отсутствие осязательного контроля и коррекции действий, неустойчивое разделение двигательных функций обеих рук вызывают трудности овладения исполнительской стороной предметного действия, осложняют выработку двигательного навыка. Усиленный зрительный контроль за движениями в процессе деятельности ведет к большей напряженности, скованности, затруднению согласованной работы обеих рук. Снижение остроты зрения осложняет видение объектов; монокулярный характер зрения, нарушение глазодвигательных функций глаза при косоглазии затрудняют определение расстояния, направления, глубины пространства, зрительно-двигательную ориентацию. Это является причиной снижения точности, ловкости движений при оперировании предметами, умения менять направление, амплитуду, скорость движения руки в соответствии с заданными условиями.

Качественный анализ экспериментальных данных позволил объединить детей в четыре подгруппы с учетом особенностей мелкой моторики, осязательного восприятия, умения выполнять действия с предметами на основе тактильной и суставно-двигательной чувствительности (рис. 1).

Дети, входящие в первую подгруппу (5% – с нарушениями зрения, 45% – без зрительной патологии) легко справляются со всеми заданиями. У них хорошо развита мелкая моторика, обследовательские действия при восприятии предметов активны, развернуты, целенаправленны и последовательны, отмечается скоординированность, содружественность движений обеих рук, умение использовать сенсорные признаки предметов в деятельности.

Рис.1. Количественное распределение детей по подгруппам в соответствии с уровнем развития и особенностями осязания и мелкой моторики

У детей второй подгруппы (20% – с нарушениями зрения, 35% – без зрительной патологии) представления о предметах сформированы недостаточно полно. Отмечаются затруднения в определении свойств и качеств предметов, осязательное обследование предметов используют частично. Основной причиной трудностей выполнения предметных действий является недостаточная сформированность двигательных компонентов, схемы предметных действий, отсутствие четких представлений о способе выполнения задания.

Детям третьей подгруппы (25% – с нарушениями зрения, 10% – без зрительной патологии) также характерны недостаточно полные и дифференцированные представления о предметах. Затруднения в выполнении предметных действий в большей мере, чем у детей второй подгруппы, обусловлены низким уровнем развития мелкой моторики. Дети не стремится к осязательному обследованию предметов, что осложняет выделение в них соответствующего задаче информативного признака или системы признаков, сличение выделенных признаков с заданным эталоном.

У детей четвертой подгруппы (50% – с нарушениями зрения, 10% – без зрительной патологии) представления о предметах достаточно ограничены. Отмечаются трудности кинетической и кинестетической организации движений, диффузный характер движений, сложности выполнения системы элементарных действий в процессе практической деятельности. Ощупывающие движения рук детей носят примитивный характер. Визуально не всегда замечают различия между предъявляемыми объектами, а осязание при идентификации определенного качества в процессе деятельности не подключают. Отмечаются выраженные нарушения исполнительских компонентов действий, грубые нарушения координации, траектории движений.

Полученные результаты подтвердили необходимость осуществления коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией, позволили определить ее содержание для детей разных подгрупп по каждому из направлений.

В третьей главе «Коррекционная работа по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с косоглазием и амблиопией» представлены организация, методика, а также результаты формирующего этапа экспериментального исследования.

Анализ теоретических источников, проведенный констатирующий эксперимент позволили выявить особенности осязания и мелкой моторики детей младшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией, уточнить направления и содержание коррекционной работы по преодолению имеющихся у детей трудностей ориентировки в предметном мире, обусловленных неполноценным зрением. Для систематизации коррекционной работы нами было разработано содержание программы «Развитие осязания и мелкой моторики младших дошкольников с косоглазием и амблиопией».

Целью программы является формирование у младших дошкольников с нарушениями зрения представлений о предметах окружающего мира и компенсаторных способов оперирования ими на основе тактильно-двигательных ощущений.

Исходя из того положения, что процесс компенсации имеет свою логическую последовательность и особое содержание на каждой из его стадий, программа включает в себя пять разделов, каждый из которых отражает определенное направление коррекционной работы (табл. 1).

Анализ психолого-педагогических исследований, касающихся характеристики основных составляющих компонентов осязания и мелкой моторики, а также выявленные в ходе констатирующего эксперимента сложности использования осязания в процессе восприятия предметов и действий с ними, позволили уточнить и конкретизировать содержание коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики по каждому направлению (табл. 1).

На сновании современных тифлопедагогических воззрений на компенсацию нарушений зрения как на систему педагогических воздействий развитие ребенка на коррекционных, общеобразовательных занятиях и в самостоятельной деятельности детей (Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов), были определены основные формы коррекционной работы:

1 коррекционное занятие – а) как самостоятельное занятие по развитию осязания и мелкой моторики; б) как часть коррекционных занятий: по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке;

2 коррекционная направленность общеобразовательных занятий;

3 коррекционная работа в процессе самостоятельной деятельности детей (под управлением взрослым).

Предполагались подгрупповая и индивидуальная формы организации коррекционной работы. Подгрупповые коррекционные занятия по развитию осязания и мелкой моторики проводились один раз в неделю. Структура подгруппового коррекционного занятия включала 4 части, каждая из которых соответствовала направлениям коррекционной работы, указанным в программе. Распределение программного материала по разделам позволило определять задачи по каждому структурному компоненту занятия, исходя из особенностей развития детей каждой подгруппы.

Содержание коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Смотрите так же:

  • Ижморский мировой суд Управление по обеспечению деятельности мировых судей в Кемеровской области Общая информация судебного участка мирового судьи Номера телефонов (справочного характера и др.) Информация о порядке рассмотрения обращений по вопросам организации деятельности суда, […]
  • Разрешение на строительство балконов Сколько стоит пристроить балкон на первом этаже? Как формируется цена на то, чтобы сделать строительство пристроек на 1 этаже? Многие при покупке квартиры сразу отметают вариант нижних этажей — нет балкона. Других это не отпугивает, подумаешь делов-то — […]
  • Высшие суды рф 2018 Публикации Пленум Верховного суда (ВС) РФ 13 июля одобрил законопроект о создании в системе общей юрисдикции пяти отдельных апелляционных и девяти кассационных судов. Практику обжалования судебных решений в них планируется унифицировать с действующей […]
  • Сумма налога в пфр для ип 2018 Налоги в пфр в 2018 году для ип без работников Какие налоги платит ИП в 2018 году и как их рассчитать К1 – коэффициент-дефлятор. Минэкономразвития РФ устанавливает этот показатель ежегодно. К2 – коэффициент понижения, устанавливается ежегодно […]
  • Образец приказа о внедрении хассп Руководства, Инструкции, Бланки Новые файлы приказ о создании рабочей группы хассп образец Статья на тему: Приказ о внедрении системы ХАССП Задачи группы: верификация принципов ХАССП, анализ рисков заражения продукции, выработка […]
  • Статья 222 ук рф поправки Статья 222. Незаконные приобретение, передача, сбыт, хранение, перевозка или ношение оружия, его основных частей, боеприпасов СТ 222 УК РФ. 1. Незаконные приобретение, передача, сбыт, хранение, перевозка или ношение огнестрельного оружия, его основных […]
  • Суть целевых налогов Налоги, их понятие и роль (стр. 1 из 3) НАЛОГИ, ИХ ПОНЯТИЕ И РОЛЬ 1. Налоги: понятие, виды 2. Роль налогов в жизни общества и государства История налогов уходит корнями в глубокую древность. Налоги появились вместе с государствами и со временем, после […]
  • Судебные приказы мировой суд Судебный приказ на сумму 934 396 руб. Мировой судья мировой судья вынес судебный приказ по кредиту на сумму 934 396 руб. правомочно ли это? Может ли мировой судья выносить судебные приказы на суммы превышающие 500 000 рублей по задолженностям по кредитным […]